Ejes de formación y enfoques curriculares

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Por Massimo Amadio, Renato Opperti y Juan Carlos Tedesco Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (Ginebra, Suiza), 2013*

Enfoque por competencias: oportunidades y desafíos

profesoresEn el transcurso de las últimas décadas en muchos contextos nacionales el foco de atención y preocupación se ha progresivamente desplazado desde el acceso a la educación y los insumos necesarios hacia los resultados del proceso educativo, expresados de manera creciente también en términos de competencias genéricas o transversales que los estudiantes deben haber adquirido al completar su educación general para poder tener éxito en su trayectoria educativa posterior, para su pleno desarrollo personal, así como para la inclusión en el mundo laboral y en la sociedad del conocimiento. Diversas organizaciones, incluyendo algunas asociaciones y consorcios, han elaborado y proponen diferentes marcos de referencia de competencias – definidas, entre otros, como “competencias clave”, “competencias básicas”, “competencias para la vida” o “competencias del siglo XXI” – utilizando enfoques, clasificaciones y terminologías diferentes, lo cual a veces puede contribuir a generar ambigüedad y confusión.

En el contexto de la Unión Europea, por ejemplo, la competencia se define como “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” y las competencias clave “son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Parlamento Europeo 2006). El marco de referencia europeo contempla ocho competencias clave para el aprendizaje permanente, a saber: comunicación en la lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; y conciencia y expresión culturales. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) se considera como el fundamento esencial para el aprendizaje, y la capacidad de aprender a aprender sustenta todas las actividades de aprendizaje. Además, el marco de referencia europeo incluye una serie de “temas” – en principio, competencias transversales – que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos (Ibid.).

En buena medida, muchas de las competencias contempladas en el marco europeo están reflejadas en otros marcos de referencia – en algunos casos se proponen las cuatro “Cs”, es decir comunicación, creatividad, colaboración y pensamiento crítico –, aunque hay variaciones en la manera de clasificarlas – por ejemplo, competencias cognitivas, personales e interpersonales – y en la importancia que se asigna a cada una de ellas. Por otra parte, se ha empezado a hacer referencia también a una serie de cualidades personales a veces definidas como competencias o habilidades “blandas”, tales como la integridad, la empatía, la responsabilidad, la flexibilidad, el liderazgo, etc., que se estiman necesarias para la inserción en el mundo laboral y que son valoradas por los empleadores además de las competencias profesionales (las competencias “duras”; más adelante se volverá a analizar esa cuestión más detenidamente). Lo que se puede constatar es que, con la excepción de la competencia o alfabetización digital reconducible al siglo presente, la mayoría de estas competencias no constituye una novedad para los educadores ya que se tenían en cuenta también en siglos pasados.

Hay evidencia de que el énfasis en competencias genéricas o transversales, además de los aprendizajes esperados en las disciplinas tradicionales, no se limita al área de los países europeos y de la OCDE. Sobre la base de un procesamiento rápido de un conjunto considerable de marcos y políticas curriculares de países de todas las regiones del mundo recopilados por la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, se puede afirmar que casi 90 países – incluyendo algunas entidades sub-federales – hacen referencia a competencias transversales en los currículos de la educación general. La competencia en comunicación (lengua materna y extranjera) y las competencias sociales son las más frecuentemente destacadas, seguidas por la resolución de problemas, la creatividad, la competencia digital y la competencia matemática. En casi la mitad de los países se pone en evidencia las competencias cívicas, la colaboración, el pensamiento crítico y la capacidad de iniciativa. Las referencias son menos frecuentes en el caso de la lecto-escritura – muchas veces implícitamente incluida en la competencia en comunicación –, las competencias básicas en ciencia y tecnología, las competencias en el manejo y uso de información, y el aprender a aprender. Es importante recordar que el análisis se ha concentrado en las competencias transversales, es decir las competencias que son presentadas en los documentos curriculares como resultado del proceso educativo que va más allá del aprendizaje disciplinar, sin considerar las referencias a las mismas cuando están asociadas a algunas disciplinas específicas – por ejemplo, las competencias básicas en ciencia en el ámbito disciplinar de las ciencias naturales, física, química o biología.

Otro elemento que merece ser evidenciado es la presencia de temas o ejes transversales en los documentos curriculares de por lo menos 70 países. Estos temas generalmente se conciben como una respuesta pedagógica para relacionar contenidos a través diferentes ámbitos disciplinares, promover un enfoque multidisciplinario o interdisciplinario, ampliar y enriquecer la oferta curricular sin sobrecargar el currículo, facilitar el aprendizaje cooperativo, tratar cuestiones de relevancia para la vida de los estudiantes, y en varios casos para contribuir al desarrollo de las competencias clave. Además, en la educación secundaria los temas transversales deberían promover el trabajo colaborativo de docentes de diferentes disciplinas en la planificación de las actividades pedagógicas y reforzar la responsabilidad colectiva para el aprendizaje de los estudiantes. Los temas transversales abarcan una gran variedad de tópicos y formaciones, como por ejemplo la educación en valores, la educación cívica y ciudadana, la educación para la salud, la educación para la prevención del VIH/SIDA, la educación para los derechos humanos, las TICs o la igualdad de género, siendo la educación ambiental – en varios casos asociada a la problemática del desarrollo sostenible – el tema más frecuentemente mencionado en los documentos curriculares (en por lo menos 50 países).

Dentro de los límites del presente documento no es posible dar cuenta de todas las complejidades y los desafíos pendientes en relación al enfoque por competencias o analizar los varios debates en curso y las visiones a veces contrapuestas en torno a las reformas curriculares que han adoptado este enfoque. Trataremos en cambio de destacar muy sintéticamente algunos aspectos que nos parecen importantes.

Generalmente se reconoce que muchas de las competencias clave o competencias del siglo XXI se entrelazan, se complementan y se apoyan mutuamente, y se asume que en cierta medida pueden ser transferidas, pese a que todavía no está claro a través de cuáles contextos estas competencias pueden ser transferidas y cómo se puede facilitar la transferencia de las competencias cognitivas y no cognitivas de los estudiantes a través de las diferentes disciplinas (National Research Council 2012). Parece existir un consenso sobre las principales competencias que los estudiantes deben adquirir, aunque términos aparentemente similares pueden ser interpretados de una manera diferente según el contexto. Por ejemplo, se ha observado que no hay un acuerdo unánime sobre la definición de “pensamiento crítico” o una definición ampliamente aceptada de la “creatividad” (Lai y Viering 2012), y en el contexto europeo el término “actitudes” – uno de los componentes principales de la competencia – se interpreta de manera muy diferente en los varios países (Gordon et al. 2009). “Aprender a aprender” es sin duda una competencia esencial, no obstante existe incertidumbre sobre cómo favorecer mejor su desarrollo y cómo evaluar su adquisición (Ibid.). En un análisis relativo a países del área OCDE se ha constatado que casi todos reconocen la relevancia de las competencias del siglo XXI y confirman que han sido incluidas en el currículo, aunque no ha sido posible obtener respuestas claras acerca de cómo se definen estas competencias (Ananiadou y Claro 2009).

Frecuentemente se recomienda adoptar un enfoque curricular transversal para el desarrollo de las competencias, pero algunas tienden a ser asociadas más estrechamente a las disciplinas tradicionales o a las áreas “básicas” de aprendizaje – por ejemplo las lenguas, las matemáticas, las ciencias – y ciertas competencias se consideran más importantes o fundamentales que otras puesto que sostienen el aprendizaje en las diferentes áreas curriculares. Retomando el ejemplo del marco europeo, en un estudio relativo a su implementación se ha comprobado que cuatro competencias – comunicación en la lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología – están vinculadas con las disciplinas tradicionales, mientras que las otras junto con los “temas” se ven más bien como competencias transversales, y que la distinción entre los dos grupos aún no es muy clara (Gordon et al. 2009).

Buena parte de los estudios y análisis dedicados a las competencias coincide en que los desafíos más importantes residen en su implementación y evaluación. El rol y el lugar de las competencias en el currículo disciplinar tradicional y la manera en la cual las disciplinas “básicas” y las otras disciplinas deben contribuir a su desarrollo, sigue siendo una cuestión abierta y controversial (Voogt y Roblin 2010). Es también evidente que se requiere de estrategias de implementación muy sofisticadas y de cambios profundos en la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje así como en la formación y desarrollo profesional docente, puesto que es bastante improbable que los docentes puedan apoyar a los estudiantes en el desarrollo de competencias que ellos mismos no poseen.

La evaluación de las competencias es otro aspecto crítico y la necesaria puesta en marcha de nuevos sistemas de evaluación es muy desafiante y puede resultar problemática, como bien ha ilustrado Olivier Rey (2012) en el caso de Francia. Las habilidades no cognitivas, las cualidades personales y las actitudes influyen sobre el proceso de aprendizaje, pero rara vez se toman en cuenta en las evaluaciones tanto nacionales como internacionales. Además, el concepto de competencia remite a una variedad de contextos en los cuales debe ser aplicada, y requiere de una evaluación que no esté demasiado alejada de la “vida real”. En su análisis de las políticas de evaluación de las competencias clave en los países de la Unión Europea, David Pepper (2011) observa que la evaluación tiende a privilegiar las competencias “tradicionales” – lenguas, matemáticas y ciencias – y las disciplinas asociadas en un número reducido de contextos, se concentra principalmente en los conocimientos y las capacidades, mientras que la evaluación de las otras competencias transversales es mucho más limitada y esporádica. El mismo autor subraya el riesgo de que la evaluación distorsione el currículo si solamente algunas competencias son evaluadas, así como el peligro de distorsionar las mismas competencias si se evalúan solo algunos de sus componentes (Pepper 2012: 2).

También en el caso de los temas transversales hay varios desafíos pendientes, sobre todo en relación con su implementación. Los docentes con frecuencia tienen que impartir un currículo ya “congestionado”, y puede resultar difícil encontrar suficiente tiempo para temas transversales que demandan un alto nivel de compromiso e interacción entre los docentes y entre docentes y estudiantes. Tanto los docentes como las familias y los estudiantes pueden percibir estos temas como algo añadido y no relevante, especialmente si los aprendizajes no hacen parte de evaluaciones formales. Finalmente, en la educación secundaria la bien establecida estructura disciplinar del currículo y la formación disciplinar de los docentes siguen representando un obstáculo considerable para la adopción de un enfoque interdisciplinario o multidisciplinario.

En vez de abogar a favor o en contra del enfoque por competencias, nos parece más productivo subrayar por lo menos tres aspectos significativos que se relacionan al qué y cómo educar. En primer lugar, la necesidad de adoptar y desarrollar un enfoque integral al aprendizaje que considere no solamente los conocimientos académicos, el desarrollo cognitivo y las capacidades, sino también las dimensiones “no cognitivas” – actitudes, valores, emociones, cualidades personales – cuya importancia empieza a ser crecientemente reconocida (véase por ejemplo Levin 2012; Brunello y Schlotter 2011). En segundo lugar, la exigencia de considerar la dimensión aplicada del conocimiento, puesto que no solamente cuenta lo que se sabe sino también lo que se puede hacer con este saber. Y en tercer lugar la importancia de repensar enteramente la estructura disciplinar tradicional del currículo, la organización de las experiencias de aprendizaje, la manera de enseñar y los sistemas de evaluación si se quiere promover el desarrollo efectivo de competencias.

Fuente: http://www.unesco.org/

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